stránky Asociace waldorfských škol České republiky
Waldorfské školy
hlavní pedagogika školy semináře odkazy kontakt
roh

Často kladené otázky



Jaké jsou hlavní rozdíly “klasické” a waldorfské školy ?
Hlavní vnitřní odlišností je pohled na dítě a přístup k němu.
Hlavními vnějšími odlišnostmi jsou:
  • koncentrované vyučování v epochách, které umožňuje probrat látku mnohem intenzivněji, ponořit se do tématu, prožívat ho po určitou dobu a pochopit tak jeho podstatu a souvislosti.
  • výuka je prodchnuta uměleckými, pohybovými a praktickými činnostmi, škola žije a dýchá.
  • děti nejsou známkovány, vysvědčení dostanou ve formě slovního hodnocení, které charakterizuje vývoj schopností dítěte, ukazuje příčiny potíží a nedostatků. Hodnocení je zaměřeno na individuální pokrok žáka, ne na jeho srovnání s jakousi hypotetickou laťkou.
  • princip jednoho třídního učitele od 1. do 8. - 9. třídy, který pečuje o rozvoj osobnosti dítěte po celou dobu školní docházky.



Jaké děti jsou přijímány na waldorfskou školu?
Waldorfské školy jsou zásadně otevřené pro všechny děti, tedy pokud splňují obvyklá kritéria zralosti a schopností pro školní docházku. Je žádoucí, aby třídní společenství bylo patřičně pestré, aby tu byly děti rozmanitých nadání a z nejrůznějších společenských vrstev a skupin. Pro žáka samotného je to obohacující a přirozeně to zakládá schopnosti jeho empatie a spolupráce s lidmi nejrůznějšího společenského postavení a schopností, které je důležité pro jeho budoucí působení ve společnosti.


Musí být dítě umělecky nadané, aby mohlo být přijato na waldorfskou školu?
Ne, nemusí (odhlédneme-li od toho, že jisté umělecké vlohy má vlastně každé dítě). Waldorfská škola je vhodná pro všechny druhy nadání. Žáci na této škole samozřejmě také malují, kreslí, modelují a sochaří, a možná více, než je to ve školách běžné. Při těchto činnostech však nejde ani tak o výsledek jako zejména o samotný proces. Umělecké a řemeslné tvoření je totiž nezřídka spjato s duševními i fyzickými silami člověka velmi těsně, a tak tyto síly také ve zvýšené míře vyvíjí a kultivuje; později může mít výrazný vliv na formování osobnosti. Waldorfští učitelé usilují o to, aby vyváženým způsobem rozvíjeli rozum, kreativitu, vytrvalost i další osobnostní stránky žáků.


Není snad waldorfská škola vhodná především pro děti s poruchami učení?
Rozhodně ne. Pro děti s poruchami chování či učení existují speciální waldorfské školy, tzv. léčebné zvláštní školy. (U nás zatím pouze jediná v Praze na Opatově). Waldorfské školy jsou určeny stejnému spektru dětí jako jiné „normální“ (tj. nespeciální) státní školy. To, že se waldorfská pedagogika snaží vedle kognitivních schopností intenzivně oslovovat také jejich schopnosti a dovednosti sociální, řemeslné a umělecké, neznamená, že by tam tato kognitivní (myšlenková, poznávací) průprava byla nějak podceňována. Naopak, myšlení se nejlépe vyvíjí právě při souladném rozvíjení dalších duševních i tělesných stránek nebo přímo jejich prostřednictvím. Např. pozitivní vliv pohybových a jemně motorických činností na zdravý vývoj mozku a myšlenkových schopnosti je v pedagogice a vývojové psychologii známou věcí. Že děvčata i chlapci ve druhé a třetí třídě háčkují a pletou není samoúčelné.


Kdo byl Rudolf Steiner a co má společného s waldorfskou pedagogikou?
Rudolf Steiner byl rakouský filozof, který v roce 1919 založil první waldorfskou školu ve Stuttgartu. Samotná myšlenka na založení školy vzešla od Emila Molta, sociálně angažovaného podnikatele (majitele firmy Waldorf Astoria), který chtěl zřídit školu pro děti svých zaměstnanců. Obsah a metody waldorfské pedagogiky vycházejí z vědomostí R. Steinera o zákonitostech vývoje dítěte a dospívající mládeže. Kromě pedagogiky našly duchovně vědecké výzkumy R. Steinera uplatnění také v biologicko-dynamickém zemědělství, lékařství, architektuře a umění. (více viz např. český překlad Steinerova životopisu od Christopha Lindenberga; Ch. Lindenberg: Rudolf Steiner. Opherus 1998.)


Proč se na waldorfské škole nepoužívají učebnice?
Dostává-li dítě učebnici, dostává do ruky polotovar, který stačí ohřát, tedy naučit se, a je uvařeno. Tak jako se z nikoho ohříváním polotovarů nestane kuchař, tak ani čtením učebnic se dítě nenaučí aktivně uchopovat svět kolem sebe. Waldorfská pedagogika od dítěte chce, aby se naučilo nejen ohřívat, ale i samo něco uvařit.

Proto děti místo učebnice dostanou na každou epochu prázdný sešit, do kterého pak pod vedením učitele, na základě prožitků z vyučování a ve vyšších ročnících i z odborné literatury vypracovávají svoje vlastní uchopení probírané látky. Učí se tak především metodě, jak se vědomostí dobrat, a zároveň jim v rukách vzniká jejich vlastní učebnice, ke které se mohou později vždy vracet a učit se z ní. Co si kdo uvaří, to si taky sní.

„Dáte-li žákům učebnici, je to jako byste jim dali ohromnou křížovku, která již je vyluštěna. Není tam nic na práci, snad kromě toho, že by se jí naučili nazpaměť, což není právě úkol, který by vzbuzoval nadšení nebo tříbil inteligenci.“
M. Brady


K tomuto vysvětlení (text je převzatý ze
stránek pardubické WŠ) můžeme ještě dodat:
  • Jakkoli se někteří autoři učebnic - zejména v poslední době, a leckdy i poměrně úspěšně - snaží psát je tak, aby byly pro dítě zajímavé, stěží lze každoroční „fasování stohu učebnic“ zbavit následujícího působení na (pod)vědomí žáka, ale i učitele a rodičů: Je zde štos vědění, které by se mělo přemístit do Tvé (tj. žákovy) hlavy. Co takový výchozí pocit pedagogicky znamená snad netřeba rozepisovat. Současní teoretici vzdělávání mohou toto východisko srovnat např. s často velmi oblíbeným antickým heslem: „Vzdělávání není plnění věder, ale rozněcování ohňů.“, nebo případně s modernějším: „Nikoli encyklopedické znalosti, ale pěstování kompetencí a dovedností.“

  • Možná nepřekvapí, že u žáků, kteří nejsou zásobeni povinným penzem učebnic, lze pozorovat daleko lepší vztah k odoborné a populárně naučné literatuře. Jejich přirozená zvídavost není v tomto směru školní „náloží“ utlumena. Učitel může přitom takovou literárně odbornou zvídavost přirozeně a účinně podněcovat. Třeba i tím, že žákům vybrané tituly přímo půjčuje nebo jimi alespoň vybaví třídní knihovničku.

  • Každá z vyšších tříd je obvykle vybavena příruční žákovskou knihovnou, sestavenou z učitelem vybraných titulů studijní literatury. Tato literatura pak bývá k jednotlivým epochám ještě aktuálně doplňována.

  • Žáci ve vyšších ročnících s naučnou literaturou pochopiteně pracují (referáty aj.). Kromě toho je použití či nepoužití učebnice nebo další studijní literatury plně v kompetenci učitele. Pokud se mu bude zdát vhodné, aby všichni žáci s vybraným titulem pracovali, po domluvě s rodiči ho pro třídu opatří. V nižších třídách to bývá zejména vybraná společná četba, ve vyšších zejména jazykové učebnice a cvičebnice, sbírky úloh, ale i učebnice nebo literatura pro další předměty. Volba je v kompetenci učitele.

  • Naposledy zmiňme ještě to, jaký účinek má nepřítomnost učebnic na samotnou učitelovu přípravu a jeho vyučování. Učebnice je totiž tou nejpohodlnější berličkou, kterou se lze zbavovat své vlastní pedagogické odpovědnosti, ba zbavovat se i práce přímo v hodinách. Naopak to, že učitel není na danou učebnici (kterou navíc obykle vybírá škola, nikoli on sám) vázán, mu umožňuje, dokonce ho přímo vyzývá k tomu, aby čerpal z různých zdrojů a aby poznatky zpracovával pro výuku svým vlastním způsobem, který bude také přiměřený potřebám konkrétního třídního kolektivu


© AWŠ ČR 2008