stránky Asociace waldorfských škol České republiky
Waldorfské školy
hlavní pedagogika školy semináře odkazy kontakt waldorf 100
roh

článek

  O hodnocení práce žáků z pohledu WP

Obálka časopisuVyšlo v časopisu Moderního vyučování 2006/4

Při přemýšlení o tom, jak hodnotit jiné složky žákovy práce, než jsou vědomosti, nám mohou pomoci alternativní pedagogické směry. Na to, jak pracuje s hodnocením waldorfská pedagogika, jsme se zeptali Ivany Šimkové z waldorfské školy v Semilech. Ivana Šimková vystudovala vychovatelství a primární pedagogiku na PedF UK v Praze. Ve waldorfské pedagogice se vzdělávala v České republice a ve Stuttgartu, kde absolvovala roční specializační studium na die Freie Hochschule. Tři roky učila na základní škole, nyní působí třetím rokem na waldorfské škole v Semilech.

Jak byste charakterizovala "hodnocení" ve waldorfské pedagogice?
Pokusím se o to v několika bodech. Hodnocení musí samozřejmě vycházet z cíle waldorfské pedagogiky a je chápáno velmi široce. Prakticky jako každé projevení mínění učitele směrem k žákovi. Je to hodnocení holistické, osobnostní a čerpá z vědomého vztahu mezi výchovou a vzděláváním. Učitelé vycházejí z pozorování, poznání dětí a snaží se důsledně realizovat individuální přístup. Jedině přijatelnou formou hodnocení je ve waldorfské pedagogice forma slovního hodnocení.

Co je cílem waldorfské pedagogiky?
Cílem je svobodný člověk, který dokáže dobře pozorovat, jasně, tvořivě a v souvislostech myslet, člověk, který má bohatý citový život, člověk odpovědný a aktivní. S tím také souvisí nároky na utváření charakteru a otázka mravní a hodnotová.

Kde vidíte největší rozdíly v přístupu k hodnocení mezi waldorfskou a tradiční pedagogikou?
Hodnotí-li učitel waldorfské školy dítě, nedívá se na něj "brýlemi jednotlivých předmětů", ale sleduje u dítěte zejména vývoj tří duševních oblastí a vzájemný vztah mezi nimi. Jedná se o oblast myšlenkověpoznávací, oblast citově-prožitkovou a oblast činnostně-volní. Další rozdíl vidím v tom, že waldorfské školy používají ve všech ročnících důsledně formu slovního hodnocení. Je to forma, která nejlépe odpovídá požadavku osobnostní pedagogiky a individuálního přístupu. Umožňuje eliminovat selektivní funkci hodnocení a naopak dává široký prostor pro využití funkce informační, motivační a výchovné... Na českých waldorfských školách jsou učitelé školským zákonem nuceni klasifikovat v závěru školní docházky. Zkušenosti v tomto směru jsou bohužel velmi negativní. U dospívajících dětí se tím vytrácí vnitřní zájem o vyučování, často následuje honba za známkami, mění se atmosféra ve třídách. V současné době hledáme řešení. Abych ale neutekla od Vaší otázky: další odlišnost vidím v týmové spolupráci učitelů na škole a často také ve spolupráci s rodiči.

Na jaké výkony nebo projevy žáka se učitelé při hodnocení výše zmíněných oblastí zaměřují?
V oblasti myšlenkově-poznávací sleduje učitel utváření myšlení, jeho kvality a vlastnosti, pozoruje myšlenkové operace, utváření představ, paměti a fantazie, procesy spojené s vnímáním. V citově-prožitkové oblasti pozoruje učitel prožívání v mnoha činnostech. Příkladem může být citové zabarvení hlasu v dramatizaci, psaní slohu, prožívání ve vztahu k přírodě a v sociálním soužití. V oblasti činnostně-volní se pak zabývá vším, co souvisí se schopností konat. Řadíme sem všechny projevy jemné a hrubé motoriky, oblast projevů aktivity či pasivity, zájmu, vytrvalosti, schopnost překonávat překážky, dosahovat cíle. Také to, co se vztahuje k rytmu.

Je pravda, že mezi sebou žáky vůbec nesrovnáváte?
Při individuálním hodnocení vycházíme důsledně z pokroku jednotlivých žáků. Snažíme se o maximální možný rozvoj každého dítěte. Hodnotím-li dítě za nějaký časový úsek, dívám se na to, kde stálo, kam až mohlo dojít a kam skutečně došlo. To může žák sám ovlivnit. Kam se dostal za stejnou dobu spolužák, není podstatné. Neznamená to však, že by učitel děti nikdy nesrovnával. Dělá to přirozeně například tehdy, vytváří-li si obraz celé třídy.

Učitelé a rodiče, kteří často srovnání vyžadují, argumentují často tím, že srovnání je důležité, protože životní úspěch je také založen na tom, zda budeme lepší, než ti druzí. Děti se mají naučit ve srovnání s druhými realisticky hodnotit své schopnosti a uplatnit se v soutěži...
Souhlasím s tím, že se děti mají ve srovnání s druhými naučit realisticky hodnotit své schopnosti. Ale není jedno, JAK se to děje. Abych to upřesnila. Netvrdím, že na waldorfské škole dogmaticky nikdy soutěž a srovnání nenajdete. Tvrdím, že časté soutěžení a každodenní srovnávání žáků je základním předpokladem pro selekci a škatulkování, část dětí (ty neúspěšné) demotivuje a u žáků často podporuje motivy, jež by se daly označit jako egoistické. V kořenech waldorfské pedagogiky je naproti tomu silný sociální impuls a potřeba hledat to, co spojuje, vytvářet společenství. Ostatně v tom není waldorfská pedagogika jediná. Ke stejným závěrům došel i rozsáhlý pedagogický experiment Amonašviliho, který ve své teorii "rozvíjejícího vyučování" ukázal na přímou vazbu mezi změnou formy hodnocení a následnou kvalitativní proměnou vyučovacího procesu.

Jak je to s vysvědčením?
Slavnostní závěrečné vysvědčení má podobu širšího slovního hodnocení. Součástí vysvědčení je i báseň, kterou většinou skládá nebo pečlivě vybírá třídní učitel na základě poznání osobnosti dítěte. Cílem je vytvoření individuálního obrazu, který napomáhá dítěti v dalším vývoji. V průběhu celého dalšího roku pak dítě s tímto textem pravidelně dále pracuje.

Popisy práce žáků, které jsou na vašich vysvědčeních, jsou velmi věcné a výstižné. Neobsahují nálepky, ale popis. Jak učitelé vědí, čeho si mají na výkonech nebo projevech dětí všímat?
Ve vzdělávání waldorfských učitelů je věnován prostor pro pozorování. Učitelé se učí pozorovat nepředpojatě, pozorují vlastní emoce, rozlišují pozorování a soud. Velký prostor také dávají pedagogické konference, kde se snažíme dětem věnovat do hloubky. Pro hodnocení je třeba sbírat podklady. Těmi jsou vytvořený obraz žáka, vlastní poznámky a žákovy práce. Do třídy je možno vstupovat s plánem, čeho si chci všímat a u jakých dětí.

Čeho si například všímáte?
Snažíme se pozorovat skutečně velkou škálu jednotlivostí, např. Jakou má dítě intonaci řeči? Jak píše? Našlapuje při chůzi na paty nebo na špičky? Jak volí a prožívá barvy? Jak dětem nabízí bonbóny, když má narozeniny? Jak konkrétně navazuje kontakt se spolužáky? atd. Všechno můžete pozorovat. To není těžké. Těžší je to pozorování třídit, rozhodovat, co je vzhledem k dítěti důležité a co ne. Hledání souvislostí pozorovaných jevů. To vyžaduje určité znalosti, cvik a zkušenost.

Rodiče na běžné škole mohou průběžně sledovat, jak si jejich děti vedou. Mají k dispozici sešity se známkami, žákovské knížky. Nechybí tato informace vašim rodičům?
Děti na naší škole mají také sešity, notýsky či žákovské knížky. Velkým zdrojem informací jsou pro rodiče také třídní schůzky, které probíhají neformálně, často v rozmezí 4 - 6 týdnů. Podle potřeby učitele nebo rodičů. I tady se věnujeme hodnocení dětí.

Hodnotíte jednotlivé děti přede všemi rodiči?
Já jsem rodičům bez potíží vysvětlila výhody takové spolupráce, a pokud vím, kolegové to dělají také tak. Nehovoříme ovšem jen o předmětech, ale o celé osobnosti dítěte. Samozřejmě, pokud je třeba probrat s rodiči nějaké citlivé téma nebo skutečnosti, řešíme to v individuálním rozhovoru s rodiči. Snažíme se vědomě o to, aby se rodiče nezajímali pouze o své vlastní dítě, ale znali také ostatní děti. Učiteli to pomáhá vytvářet společenství třídy a rodiče mají přehled o tom, s kým se jejich dítě stýká. Úzkou a neformálně realizovanou spolupráci s rodiči považuji za dobrou prevenci takových jevů, jakými je např. šikana nebo užívání drog.

Zmiňovala jste se o tom, že pořádáte pedagogické konference, na kterých se věnujete vybraným dětem. Jak taková konference probíhá a jak jsou do ní děti vybírány?
Na waldorfských školách u nás i ve světě probíhají konference vždy jednou týdně, většinou ve čtvrtek. Na naší škole začíná ve 14,30 a končí s patnáctiminutovou přestávkou v 17,30 hod. V pedagogické části se vždy věnujeme vybranému dítěti, následující týden pak studujeme zvolené pedagogické téma. Do konference může navrhnout dítě kterýkoliv učitel. Jedná se často o děti, které mají nějaké specifické potřeby či potíže, děti vykazující náhlé změny chování apod. O dítěti se jedná se souhlasem rodičů, 2-3 týdny předem probíhá pozorování učitelů. Samotný rozhovor probíhá na školách různě, nepostrádá však 3 základní části. V první části se shromažďují věcné informace a čistá pozorování. Bez názorů a úsudků. Vytváří se obraz dítěte, jsou kladeny doplňující otázky. Vzniká podrobná anamnéza. V druhé části se zaměřujeme na analýzu příčin a stanovení pedagogické diagnózy. Třetí část pak obsahuje návrh konkrétních opatření. K dítěti se pak znovu vracíme po několika týdnech a sledujeme účinky opatření. Celý rozhovor trvá asi l,5 hodiny, je to prostor, kde se učitelé navzájem hodně naučí.

Čemu se věnujete ve vzdělávacích konferencích?
Společně studujeme zvolená pedagogická témata. Teď se zabýváme vlivem jednotlivých činností (psaní, čtení, vyprávění, kreslení forem...) na vývoj dítěte.

Příklady dvou básní pro žáky třetí třídy (žáci je dostávají spolu s vysvědčením z druhé třídy):


Viděl's, jak se bouře valí?
Blesky se tam křižovaly.
Samý hrom a rachocení,
jako když se čerti žení.
Svitlo slunce, jako stuha
zazářila krásná duha.
A laně plašší nežli vánek
tiše pijí ze studánek.
Ústa mluví řečí lidí,
ruce práci zastanou.
Oči zase všechno vidí,
nohy kráčí dálavou.
Uši naslouchají tichu,
srdce bije stále dál.
Celý šik svých válečníků
volám k boji:
Já jsem král!


22. 10. | Autor: I.Šimková a J.Straková | čteno 10196x


© AWŠ ČR 2008